Autismo en jóvenes y adultos en Honduras
Categoría: Neuropsicología, educación superior e inclusión
¿Qué sucede cuando una persona con espectro autista termina la escuela y quiere estudiar una carrera universitaria?
Durante los últimos años, Honduras ha experimentado un mayor interés por la identificación y atención de las personas con trastorno del espectro autista (TEA). Cada vez más familias buscan evaluaciones especializadas, intervención psicológica, terapia de lenguaje, educación especial y programas dirigidos al desarrollo de habilidades cognitivas, comunicativas, académicas y adaptativas.
Sin embargo, existe una etapa que todavía necesita mucha más atención: la transición de la adolescencia hacia la vida adulta.
Durante la infancia, muchas personas con espectro autista cuentan con una red de profesionales que acompaña su desarrollo. Se trabaja el lenguaje, la comunicación, la conducta, las habilidades académicas, la autonomía y la interacción social.
Pero llega un momento en el que el niño crece.
Termina la educación secundaria.
Y aparece una nueva pregunta:
¿Qué sigue después?
Para algunos jóvenes, la respuesta será la universidad. Para otros, formación técnica, empleo, emprendimiento u otras alternativas de vida independiente.
El desafío consiste en que los sistemas de apoyo no siempre evolucionan al mismo ritmo que las necesidades de la persona.
La evidencia científica muestra que la transición hacia la educación superior puede representar un periodo particularmente complejo para estudiantes con espectro autista, debido a las nuevas exigencias de autonomía, organización, comunicación, interacción social y adaptación a ambientes menos estructurados (Nuske et al., 2019; White et al., 2025).
Por ello, en Honduras necesitamos comenzar a discutir el espectro autista más allá de la infancia.
El espectro autista no termina cuando termina la infancia
El trastorno del espectro autista es una condición del neurodesarrollo que acompaña a la persona durante todo el ciclo vital. Lo que cambia son las necesidades, las demandas del entorno y los apoyos requeridos.
Una persona puede necesitar diferentes tipos de acompañamiento a los 5, 15, 20 o 30 años.
Por esta razón, la intervención no debería limitarse a que un niño adquiera determinadas habilidades para desenvolverse en la escuela.
También debemos preguntarnos:
¿Estamos preparando al niño para la adolescencia?
¿Estamos preparando al adolescente para la universidad o el trabajo?
¿Estamos preparando al joven para la vida adulta?
La transición hacia la adultez implica nuevas responsabilidades y mayores demandas de autonomía.
Una investigación publicada recientemente encontró una relación importante entre las funciones ejecutivas y las habilidades de vida independiente en jóvenes adultos con espectro autista, reforzando la importancia de trabajar estas capacidades durante la transición hacia la adultez (Sullivan et al., 2026).
La evidencia sobre la transición hacia la educación superior también destaca la importancia de una planificación previa que contemple aspectos académicos y no académicos (Hadley & Mapondera, 2025; White et al., 2025).
Por ello:
Preparar para la adultez implica mucho más que preparar para aprobar la escuela.
Cuando el estudiante con espectro autista llega a la universidad
Ingresar a una universidad representa un cambio importante para cualquier joven.
Aumentan las exigencias académicas, disminuye la supervisión directa y se espera que el estudiante administre progresivamente su tiempo, tareas, materiales y responsabilidades.
Para un estudiante con espectro autista, algunas de estas demandas pueden representar barreras adicionales.
Por ejemplo:
interpretar instrucciones poco específicas;
organizar múltiples tareas simultáneamente;
administrar fechas de entrega;
adaptarse a cambios de horario;
manejar ambientes con numerosos estímulos;
participar en actividades grupales;
solicitar ayuda;
comprender determinadas reglas sociales implícitas;
enfrentar evaluaciones bajo presión;
adaptarse a docentes con diferentes estilos de enseñanza;
desplazarse entre diferentes espacios;
administrar responsabilidades académicas y personales simultáneamente.
Estas dificultades no necesariamente significan una falta de capacidad intelectual.
Una persona puede presentar un adecuado potencial cognitivo y, al mismo tiempo, presentar dificultades específicas en funciones ejecutivas, comunicación social, regulación emocional, procesamiento sensorial o adaptación.
La literatura sobre estudiantes con espectro autista en educación superior muestra que las barreras pueden aparecer tanto en el ámbito académico como en el social y emocional (Horlin et al., 2024).
El acceso no garantiza la inclusión
Una de las ideas más importantes que debemos comprender es:
Ingresar a la universidad no significa necesariamente estar incluido en la universidad.
Un estudiante puede cumplir los requisitos de admisión, matricularse y comenzar una carrera.
Pero posteriormente puede encontrarse con un sistema que no sabe cómo responder a sus necesidades.
Esta situación ha sido documentada en diferentes investigaciones latinoamericanas.
En Brasil, Silveira et al. (2021) estudiaron las condiciones de acceso y permanencia de estudiantes universitarios con TEA y encontraron que, aunque las políticas han favorecido el ingreso, la permanencia continúa siendo un desafío. Los autores identificaron, entre otros aspectos, barreras relacionadas con la comunicación y las condiciones institucionales.
Otra investigación brasileña sobre inclusión universitaria señaló que el crecimiento de estudiantes con TEA en educación superior exige modificaciones institucionales y que persisten dificultades relacionadas con la preparación de universidades, docentes, compañeros y servicios de accesibilidad (Gomes et al., 2022).
En México, Amador Fierros et al. (2021) realizaron una revisión sobre neurodiversidad en educación superior y encontraron que los estudiantes pueden experimentar silenciosamente la falta de apoyo a sus necesidades educativas.
Esto permite observar un patrón regional:
El desafío ya no es solamente conseguir que el estudiante ingrese; es conseguir que pueda permanecer, aprender y graduarse.
¿Qué ocurre en Honduras?
En Honduras también existen investigaciones que muestran que la inclusión en educación superior enfrenta importantes desafíos.
Osorto Álvarez (2021), en una investigación realizada en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, analizó la atención a estudiantes con discapacidad y las razones de exclusión, identificando dificultades relacionadas con la atención institucional y las experiencias de los estudiantes.
Asimismo, la literatura académica hondureña sobre inclusión educativa en educación superior ha señalado barreras relacionadas con enfoques centrados en el déficit, ausencia de protocolos, competencias docentes insuficientes y limitaciones de accesibilidad (Paz Maldonado, 2020).
Estos hallazgos son relevantes porque muestran que la discusión sobre inclusión universitaria en Honduras no es solamente una preocupación clínica.
Es también una preocupación:
educativa, institucional, social y de derechos humanos.
La legislación hondureña reconoce derechos
Honduras cuenta con la Ley de Equidad y Desarrollo Integral para las Personas con Discapacidad, Decreto No. 160-2005.
La normativa establece obligaciones relacionadas con la protección de los derechos de las personas con discapacidad y reconoce la necesidad de garantizar su participación social y combatir las barreras y prácticas discriminatorias, incluyendo aquellas presentes en los ámbitos educativo y laboral.
Por ello, la inclusión universitaria no debería depender únicamente de la sensibilidad individual de un docente.
Debe formar parte de una política institucional.
La universidad debe contar con mecanismos que permitan identificar necesidades, implementar ajustes razonables, orientar a docentes y acompañar al estudiante.
No debemos confundir diagnóstico con capacidad
Este es uno de los puntos que más debemos cuidar.
Tener trastorno del espectro autista no significa automáticamente:
tener discapacidad intelectual;
presentar bajo rendimiento académico;
carecer de habilidades sociales;
no poder comunicarse;
no poder trabajar en equipo;
no poder estudiar una carrera profesional;
no poder desempeñarse laboralmente.
El espectro autista es altamente heterogéneo.
Dos personas con el mismo diagnóstico pueden presentar perfiles cognitivos, comunicativos, académicos, emocionales y adaptativos completamente diferentes.
Por esta razón, la pregunta profesional no debería ser:
“¿Puede una persona con espectro autista estudiar en la universidad?”
La pregunta debería ser:
“¿Cuál es el perfil de funcionamiento de esta persona, cuáles son las demandas de la carrera y qué apoyos necesita para demostrar sus competencias?”
¿Existen competencias mínimas para iniciar una carrera universitaria?
Aquí debemos realizar una precisión importante.
No existe una lista universal de competencias que una persona con espectro autista deba cumplir para tener derecho a acceder a la universidad.
Establecer un conjunto rígido de requisitos para personas con espectro autista podría convertirse en una nueva forma de exclusión.
Sin embargo, sí es posible hablar de competencias de preparación universitaria.
Estas permiten identificar fortalezas, necesidades de apoyo y áreas que pueden trabajarse antes o durante el ingreso a la educación superior.
1. Competencias académicas
El estudiante debería contar con las habilidades académicas fundamentales que exige la carrera elegida.
Entre ellas:
comprensión lectora;
expresión escrita;
comprensión de instrucciones;
razonamiento;
habilidades matemáticas cuando sean necesarias;
capacidad para estudiar;
búsqueda de información;
uso de fuentes académicas;
manejo básico de herramientas digitales.
No todas las carreras requieren exactamente las mismas competencias.
Por ello, la evaluación debe relacionarse con las demandas concretas del programa académico.
2. Funciones ejecutivas
Esta área merece especial atención desde la neuropsicología.
La universidad exige que el estudiante pueda progresivamente:
planificar;
organizar;
priorizar;
administrar el tiempo;
iniciar actividades;
mantener objetivos;
finalizar tareas;
recordar fechas;
manejar materiales;
cambiar entre actividades.
Una investigación reciente sobre jóvenes adultos con espectro autista encontró una relación entre funciones ejecutivas y habilidades relacionadas con la vida independiente, lo que refuerza la importancia de trabajar estas capacidades durante la transición a la adultez (Sullivan et al., 2026).
Por eso, una buena preparación universitaria no debería limitarse a revisar calificaciones.
También debería valorar:
¿Puede el estudiante organizar su propio aprendizaje?
3. Comunicación funcional
No es necesario que una persona con espectro autista se comunique exactamente de la misma manera que sus compañeros.
Lo importante es que pueda establecer una comunicación funcional para las demandas de su contexto académico.
Por ejemplo:
comprender instrucciones;
expresar dudas;
pedir ayuda;
informar dificultades;
comunicarse con docentes;
comunicarse con compañeros;
participar en actividades académicas;
comunicar necesidades de apoyo.
Cuando existen dificultades importantes de lenguaje o comunicación, pueden requerirse estrategias específicas o sistemas aumentativos y alternativos de comunicación.
4. Autorregulación emocional
La universidad puede implicar:
presión académica;
cambios;
frustración;
evaluaciones;
conflictos;
exposición social;
sobrecarga sensorial.
Por ello, es importante que el estudiante haya desarrollado estrategias para reconocer y manejar progresivamente estas situaciones.
No significa que nunca vaya a experimentar ansiedad, frustración o sobrecarga.
Significa que debería contar con estrategias para:
identificar → comunicar → regular → solicitar apoyo → recuperar el equilibrio.
El acompañamiento psicológico puede desempeñar un papel importante en este proceso.
5. Habilidades adaptativas
La autonomía universitaria no se limita al aula.
Puede incluir:
manejo de horarios;
organización de pertenencias;
desplazamiento;
alimentación;
higiene;
manejo básico del dinero;
utilización de transporte;
cuidado de materiales;
organización de rutinas.
El nivel esperado dependerá de la edad, carrera, contexto familiar y necesidades individuales.
La meta no debe ser exigir independencia absoluta.
La meta debe ser alcanzar el mayor nivel posible de autonomía con los apoyos necesarios.
6. Habilidades sociales funcionales
Una persona con espectro autista no necesita convertirse en “neurotípica” para estudiar.
Sin embargo, puede necesitar desarrollar estrategias para:
trabajar con compañeros;
pedir información;
resolver desacuerdos;
respetar normas;
comunicar límites;
participar en proyectos;
interactuar profesionalmente.
El objetivo es desarrollar habilidades funcionales, no eliminar las características propias de la persona.
7. Autoconocimiento y autodefensa
Una competencia especialmente importante en la universidad es que el estudiante pueda comenzar a identificar:
¿Cómo aprendo?
¿Qué me dificulta aprender?
¿Qué estrategias funcionan para mí?
¿Qué situaciones generan sobrecarga?
¿Qué apoyo necesito?
¿Cómo puedo solicitarlo?
La participación activa del estudiante en la planificación de su transición ha sido señalada como un elemento importante para promover autonomía y empoderamiento (Chandroo et al., 2018).
8. Competencias digitales
En la universidad contemporánea, el manejo de tecnología es cada vez más relevante.
El estudiante puede necesitar aprender a:
utilizar plataformas educativas;
manejar correo electrónico;
organizar archivos;
utilizar calendarios;
programar recordatorios;
realizar búsquedas académicas;
entregar trabajos digitalmente;
participar en videoconferencias;
utilizar herramientas de accesibilidad.
Además, la tecnología puede convertirse en un recurso para compensar determinadas barreras.
¿Qué pasa cuando se evalúa a todos exactamente de la misma manera?
Esta es una de las preguntas más importantes para la educación superior.
Supongamos que un estudiante conoce perfectamente el contenido de una asignatura, pero presenta dificultades importantes para realizar una exposición oral improvisada.
Si la competencia que queremos evaluar es el conocimiento académico, deberíamos preguntarnos:
¿La improvisación oral es realmente una competencia esencial de esta actividad?
En determinados casos sí puede serlo.
En otros, puede no serlo.
La diferencia es fundamental.
La inclusión no significa eliminar las competencias.
Significa identificar cuáles son esenciales y evitar que barreras secundarias interfieran innecesariamente con su demostración.
Alemania: una experiencia interesante para Honduras
Alemania ofrece un ejemplo que merece ser estudiado.
Las instituciones de educación superior cuentan con mecanismos denominados Nachteilsausgleich, que pueden traducirse como compensación de desventajas.
Estos mecanismos permiten adaptar determinadas condiciones de estudio o evaluación cuando una discapacidad genera una desventaja específica.
Dependiendo de la situación individual y de las normas de cada institución, pueden contemplarse modificaciones en:
tiempos de evaluación;
condiciones del examen;
organización de actividades;
plazos;
pausas;
determinadas condiciones ambientales.
Esto no significa que se eliminen las competencias académicas.
Significa que se busca que la discapacidad no genere una desventaja que no forma parte del objetivo de la evaluación.
La página oficial de Bundesverband Autismus Deutschland e.V.: Studium indica que existen guías específicas del proyecto Autism&Uni dirigidas a distintos actores de la educación superior, incluyendo docentes y tutores universitarios
Este enfoque ofrece una enseñanza importante:
La inclusión no necesariamente consiste en reducir el estándar; puede consistir en eliminar barreras para demostrarlo.
México: la experiencia de la neurodiversidad en la universidad
México también aporta evidencia relevante.
Amador Fierros et al. (2021), en una revisión publicada en la Revista de la Educación Superior, analizaron investigaciones sobre la experiencia universitaria de personas neurodivergentes.
El estudio encontró que el concepto de neurodiversidad todavía se encuentra en proceso de apropiación en la educación superior y que los estudiantes pueden experimentar silenciosamente la falta de apoyo a sus necesidades educativas.
Esto resulta especialmente relevante para Honduras.
Porque un estudiante puede decidir no informar que tiene espectro autista por miedo a:
ser estigmatizado;
ser considerado menos capaz;
recibir un trato diferente;
perder oportunidades;
ser excluido de determinadas actividades.
Por eso, la inclusión también requiere confidencialidad, confianza y una cultura institucional segura.
Latinoamérica: el acceso ha aumentado, pero la permanencia sigue siendo un desafío
La experiencia latinoamericana muestra que el crecimiento de estudiantes con discapacidad y neurodivergencias en educación superior obliga a las instituciones a transformar sus prácticas.
En Brasil, investigaciones sobre estudiantes con TEA han documentado barreras relacionadas con comunicación, preparación institucional y permanencia.
En México, la literatura señala dificultades relacionadas con la respuesta institucional y el reconocimiento de la neurodiversidad.
En Chile, una investigación publicada en 2026 encontró conocimientos limitados sobre TEA entre estudiantes de pedagogía y señaló la necesidad de fortalecer la formación inicial docente para avanzar hacia una educación inclusiva (Araya-Cortés & Sepúlveda-Rodríguez, 2026).
Estos hallazgos tienen una implicación directa:
No podemos construir universidades inclusivas si quienes enseñan no reciben formación sobre neurodivergencia.
La inclusión no puede depender únicamente del docente
Un profesor puede tener la voluntad de apoyar a un estudiante.
Pero si no existe un protocolo institucional, puede no saber:
qué hacer;
a quién informar;
qué ajustes son pertinentes;
cómo documentarlos;
cómo proteger la confidencialidad;
cómo coordinarse con otros profesionales.
Por eso la inclusión debe ser institucional.
Una universidad debería contar con una ruta clara:
admisión → identificación de necesidades → evaluación funcional → ajustes → seguimiento → permanencia → graduación → transición laboral.
¿Qué pueden hacer las universidades hondureñas?
Capacitar a sus docentes
La capacitación debería incluir:
autismo;
TDAH;
dislexia;
trastornos del aprendizaje;
discapacidad psicosocial;
comunicación inclusiva;
ajustes razonables;
Diseño Universal para el Aprendizaje;
evaluación flexible;
manejo de sobrecarga sensorial.
Crear protocolos institucionales
La universidad debería establecer claramente:
¿Qué sucede cuando un estudiante informa que tiene una discapacidad o una condición del neurodesarrollo?
La respuesta no debería depender de quién sea el docente.
Crear unidades de acompañamiento
Los estudiantes pueden beneficiarse de servicios que integren:
psicología;
orientación académica;
neuropsicología;
tutorías;
tecnología de apoyo;
orientación vocacional;
acompañamiento en prácticas profesionales.
La UNAH cuenta con el Programa de Servicios a Estudiantes con Necesidades Especiales (PROSENE), que constituye una experiencia institucional relevante dentro del contexto hondureño.
Este tipo de iniciativas demuestra que Honduras ya cuenta con bases sobre las cuales continuar construyendo. Conoce la politica de inclusión y equidad de la UNAH
Metodologías universitarias más flexibles
La educación universitaria no tiene que depender exclusivamente de:
clase magistral + examen escrito + exposición oral.
La tecnología y las metodologías activas permiten utilizar:
aprendizaje basado en problemas;
aprendizaje basado en proyectos;
estudios de caso;
simulaciones;
portafolios;
proyectos;
recursos digitales;
actividades asincrónicas;
evaluaciones prácticas;
videos;
herramientas interactivas.
Esto no solamente puede beneficiar a estudiantes con espectro autista.
También puede mejorar la experiencia educativa de estudiantes con diferentes estilos y necesidades de aprendizaje.
¿Y si quiere estudiar una carrera de salud?
Este punto merece especial cuidado.
Si un joven con espectro autista quiere estudiar Medicina, Enfermería, Psicología, Fisioterapia, Terapia de Lenguaje u otra profesión sanitaria, la respuesta no debería basarse únicamente en su diagnóstico.
Debe realizarse una evaluación de:
competencias + demandas de la carrera + seguridad + necesidades de apoyo.
No es correcto decir:
“Tiene autismo, por lo tanto no puede estudiar una carrera de salud.”
Pero tampoco sería adecuado afirmar que el diagnóstico elimina automáticamente todas las exigencias profesionales.
Las carreras sanitarias tienen competencias esenciales relacionadas con:
seguridad del paciente;
comunicación;
ética;
razonamiento profesional;
conocimientos técnicos;
toma de decisiones;
habilidades prácticas;
trabajo interdisciplinario.
Estas competencias deben evaluarse.
La inclusión consiste en garantizar que el estudiante tenga una oportunidad justa de desarrollarlas y demostrar que las posee.
El papel de CEDIREH: acompañar más allá de la infancia
Desde CEDIREH consideramos que el acompañamiento de una persona con espectro autista no debería terminar cuando finaliza la educación básica.
Nuestra experiencia con niños, adolescentes y adultos nos ha permitido observar que las necesidades cambian a lo largo del ciclo vital.
Por ello, el trabajo debe evolucionar.
En CEDIREH ofrecemos servicios de psicología, neuropsicología, educación especial y terapias de lenguaje y comunicación para niños, adolescentes y adultos.
Dentro de este proceso, la evaluación neuropsicológica permite analizar diferentes áreas del funcionamiento cognitivo y establecer un perfil individual de fortalezas y necesidades.
La finalidad no es colocar una etiqueta.
Es comprender:
¿Cómo funciona la persona y qué necesita para alcanzar sus objetivos?
Evaluación y diagnóstico
La evaluación puede aportar información sobre:
atención;
memoria;
funciones ejecutivas;
lenguaje;
habilidades cognitivas;
aprendizaje;
funcionamiento adaptativo;
aspectos emocionales;
fortalezas y dificultades.
Una evaluación integral puede ser especialmente útil durante la transición hacia la educación superior cuando se necesita comprender qué apoyos podrían facilitar el desempeño académico y funcional.
Acompañamiento psicológico
Durante la adolescencia y adultez pueden aparecer nuevos desafíos relacionados con:
ansiedad;
autoestima;
regulación emocional;
relaciones interpersonales;
adaptación;
frustración;
autonomía;
transición universitaria;
toma de decisiones.
El acompañamiento psicológico puede ayudar al joven a desarrollar estrategias para afrontar estas demandas y construir progresivamente mayor autonomía.
Desarrollo y rehabilitación de habilidades cognitivas
Desde la neuropsicología también pueden trabajarse habilidades relacionadas con:
atención;
memoria;
memoria de trabajo;
planificación;
organización;
flexibilidad cognitiva;
control inhibitorio;
resolución de problemas;
estrategias de aprendizaje.
El objetivo es favorecer el funcionamiento cotidiano y académico a partir del perfil individual de cada persona.
Preparar para la universidad, no solamente para aprobar la escuela
Una de las transformaciones más importantes que necesitamos realizar consiste en cambiar el objetivo de intervención.
No deberíamos preguntarnos solamente:
“¿Cómo conseguimos que apruebe el colegio?”
También deberíamos preguntar:
“¿Cómo conseguimos que pueda desenvolverse en la vida adulta?”
Esto implica trabajar progresivamente:
habilidades cognitivas - funciones ejecutivas - autonomía - comunicación - regulación emocional - habilidades sociales - autoconocimiento - orientación vocacional - preparación universitaria - preparación laboral.
El objetivo final es un proyecto de vida
No todas las personas con espectro autista tendrán como objetivo estudiar una carrera universitaria.
Y eso también debe respetarse.
Para algunas personas, el proyecto de vida puede ser:
formación técnica;
empleo;
emprendimiento;
educación superior;
actividades artísticas;
trabajo protegido;
vida independiente;
vida con apoyos;
participación comunitaria.
La inclusión significa que la persona pueda participar en la construcción de su propio proyecto de vida.
De la admisión a la graduación
Una universidad inclusiva no debería preguntarse únicamente:
¿Cuántos estudiantes con discapacidad admitimos?
También debería medir:
¿Cuántos permanecen?
¿Cuántos reciben apoyos?
¿Cuántos terminan sus carreras?
¿Cuántos realizan prácticas profesionales?
¿Cuántos se gradúan?
¿Cuántos acceden a empleo?
¿Cuántos consideran que fueron incluidos?
¿Cuántos abandonaron por barreras institucionales?
La inclusión verdadera debe medirse durante todo el proceso.
La universidad no debe bajar la meta; debe eliminar barreras innecesarias
Esta es probablemente una de las ideas centrales de este artículo.
Inclusión no significa reducir los estándares académicos.
Significa identificar las competencias esenciales y permitir que el estudiante pueda demostrarlas sin que una barrera asociada a su discapacidad interfiera innecesariamente.
El modelo alemán de compensación de desventajas ofrece un ejemplo de esta lógica: los ajustes buscan compensar una desventaja relacionada con la discapacidad y no constituir una ventaja académica.
Esta perspectiva puede ser especialmente útil para Honduras.
El futuro profesional de una persona no debería decidirse únicamente por su diagnóstico
Quizá el mayor reto cultural sea este.
Cuando una institución escucha:
“El estudiante tiene espectro autista”
la primera reacción no debería ser:
“¿Qué no podrá hacer?”
Debería ser:
“¿Qué necesita para demostrar lo que sí puede hacer?”
Y posteriormente:
“¿Qué competencias profesionales debe alcanzar?”
“¿Cuáles son las barreras?”
“¿Qué apoyos son razonables?”
“¿Cómo vamos a evaluar objetivamente sus resultados?”
Esta es una mirada mucho más profesional.
Honduras tiene una oportunidad
Nuestro país ya cuenta con legislación, instituciones educativas que han desarrollado programas de apoyo, profesionales especializados y familias que durante años han trabajado por la inclusión.
La siguiente etapa consiste en conectar estos esfuerzos.
Necesitamos que:
familia + profesionales + escuela + universidad + empresa + Estado
trabajen de manera coordinada.
Porque no tiene sentido preparar durante años a un niño para que desarrolle sus capacidades si, cuando llega a la adultez, la sociedad le responde:
“Aquí ya no sabemos qué hacer contigo.”
CEDIREH: acompañar el desarrollo durante todo el ciclo vital
Desde CEDIREH creemos que la atención debe evolucionar con la persona.
El objetivo no es únicamente intervenir sobre una condición.
Es acompañar el desarrollo de habilidades que permitan alcanzar objetivos personales, académicos, familiares, sociales y profesionales.
En niños:
desarrollo + comunicación + aprendizaje + autonomía.
En adolescentes:
habilidades cognitivas + regulación emocional + autonomía + habilidades sociales + orientación vocacional.
En jóvenes y adultos:
funciones ejecutivas + salud mental + adaptación + autonomía + habilidades académicas y profesionales.
La intervención debe partir siempre de las características individuales y de los objetivos de la persona.
Una última pregunta para Honduras
Tal vez durante mucho tiempo hemos preguntado:
¿Cómo podemos ayudar a un niño con autismo?
Ahora debemos comenzar a preguntar:
¿Cómo podemos acompañar a ese niño cuando se convierta en adolescente?
Y posteriormente:
¿Cómo podemos acompañarlo cuando quiera ingresar a la universidad?
Y finalmente:
¿Cómo podemos ayudarlo a construir una vida adulta con participación, autonomía y dignidad?
El verdadero éxito de la intervención no debería medirse únicamente por cuántas habilidades adquirió durante la infancia.
También debería medirse por las oportunidades que esa persona encuentra para utilizar esas habilidades en el mundo real.
La inclusión comienza en la infancia, pero no puede terminar allí.
El desafío para Honduras es construir un sistema capaz de acompañar a las personas con espectro autista durante todo su ciclo vital: desde el diagnóstico y la intervención temprana, pasando por la adolescencia y la educación superior, hasta la formación profesional, el empleo y la participación plena en la sociedad.
Porque una persona con espectro autista no deja de tener sueños cuando cumple 18 años.
Lo que cambia es que la sociedad tiene la responsabilidad de crear las condiciones para que pueda perseguirlos.
Conclusión
La transición del colegio a la universidad representa uno de los momentos más importantes en el desarrollo de cualquier joven. Para las personas con espectro autista, este proceso puede requerir una planificación más individualizada y una coordinación efectiva entre familia, profesionales, instituciones educativas y universidad.
La evidencia científica disponible no respalda una visión basada exclusivamente en las limitaciones asociadas al diagnóstico. Por el contrario, apunta hacia la necesidad de comprender los perfiles individuales, anticipar barreras, desarrollar habilidades de autonomía y establecer apoyos institucionales.
En Honduras, el desafío es pasar de una inclusión centrada exclusivamente en el acceso a una inclusión centrada en el acceso, permanencia, aprendizaje, participación, graduación y transición laboral.
La pregunta no debería ser solamente si una persona con espectro autista puede llegar a la universidad.
La pregunta verdaderamente importante es:
¿Qué podemos transformar en nuestras universidades para que una persona con espectro autista que tiene las competencias necesarias pueda estudiar, desarrollarse y construir su propio proyecto profesional?
Ese es el verdadero desafío de la inclusión universitaria.
Sobre el autor
Carlos Ramos es psicólogo clínico, neuropsicólogo y docente universitario. Su trabajo profesional y académico se relaciona con la evaluación neuropsicológica, salud mental, neurodesarrollo, educación inclusiva y acompañamiento psicológico de niños, adolescentes y adultos.
Desde su experiencia clínica y universitaria, promueve una visión del neurodesarrollo que integre evidencia científica, evaluación individualizada, intervención profesional y transformación de los contextos educativos.
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Nota editorial
Este artículo tiene carácter de divulgación científica y no sustituye una evaluación clínica, neuropsicológica, educativa o vocacional individual.
Las denominadas competencias de preparación universitaria no deben utilizarse como criterios de exclusión de estudiantes con espectro autista. Su finalidad es orientar la identificación de fortalezas, necesidades de apoyo y áreas de preparación para la transición hacia la educación superior.
Autor: Carlos RamosPsicólogo Clínico | Neuropsicólogo | Docente universitario
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